对地方教育质量管理机制的反思

□省教育厅教研室  张 丰

    《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出,“中小学生过重课业负担严重损害青少年身心健康,危害民族未来”。尽管在过去的十多年中,各级教育行政部门就减负问题采取了很多措施,对缓解学生过重的课业负担产生了一些作用,但学生课业负担过重问题并没有得到根本解决。为什么这一问题会如此顽强,除了社会原因之外,我们不能回避目前地方教育质量管理机制在其中的消极作用。

        我们需要什么样的“质量”
        教育质量的真正内涵是什么?当前我们口耳相传的“质量”是否就是教育质量的核心呢?
教育的“质”与“量”分别是从定性和定量的角度对学校教育的评价。它主要是观察学生在德、智、体、美、劳等方面的全面进步。但现实中我们关注的教育质量往往过度聚焦在学业分数,以及基于学业分数的高端选拔。这是客观的,同时也是不科学的。其表现主要在:
        有限解释性的学业分数被过度关注和过度运用。因为评价技术的局限,在目前的学业测验中,关于知识识记的评价所占的比重往往大于关于知识运用的评价,因而测验所反映的多是低水平思维的基本面貌,以及能够通过重复练习而产生收益的“浅层学习”。这显然不是学习的核心,但由于人们对于学生学习过程中密集的、基于经验的、以剪贴为主的测验结果的过度关注与过度运用,低水平测验被“披”上权威的“外衣”,“有限的解释性”被放大了,甚至滥用了。
        过度聚焦于学业分数,忽略了教育的社会使命。教育其实是促进孩子健康地社会化的活动,是促进孩子品德修养、健康体魄、社会适应、乐于劳动以及知识方法进步的过程。但在尚不健全的社会选拔机制的影响下,学校教育对学生德育、美育、体质、劳动意识与能力等综合素质的进步相对漠视,而把更多的力量投入到提高纸笔测验的分数上。当片面的教育价值与简单的评价方法成为业界的惯常认识后,一线学校的教学管理与一线教师的教学行为便出现迅速的“异化”。这就好像乳制品行业以“含氮值”代替“蛋白质含量”,作为收购原料奶的质量指标一样,因而能够超常规增加氮值、却可能置人于死地的三聚氰胺便成为行内人士见多不怪的功利手法。
        过度关注小样本的高端竞争。前几年,由于学校建设过于依靠“自我造血”,以及地方政府重视横向比较,导致校际竞争的升级。校际竞争的指标从一般的优胜,逐渐集中到尖子,乃至状元等偶然性的成果(从关注上线率,到关注一本率,到关注211高校录取数,到关注北大清华录取数),这种片面缩小常模参照的样本规模的做法是非常残酷的,同时这也是没有意义的。它违背了面向全体学生的教育原则,导致一般学校不切实际地攀比窗口学校的焦虑,使更多的师生失却了摆正位置、循序渐进的从容。
        作为一个清醒的教育人,我们需要一个关于学生持续学习力的质量,一个反映学生全面素质的质量,一个面向全体学生的、以人为本的质量。
        因此,我们要进一步加强对“易而不死,活而不难”的学能测验的研究与推行;要进一步完善综合素质评价,增加其在学生学业评价中的权重与刚性,推广公布学生体质抽测结果等措施;要淡化高端竞争,要反思和节制校际相对评价。

        地方教育质量管理的本质应是一种促进行为
        反思当前的地方教育质量,有过于倚重评价的倾向。评价的杠杆作用由此夸大,专业指导相对忽视。地方教育质量管理的本质应是一种促进行为,而不是评价,更不是责任分解。在地方教育质量管理中,涉及地方政府、教育行政、学校以及教师等很多层面,各方在此中都有不同的立场与“苦衷”。这种多元立场的强势表现导致一些适得其反的结果。
        《基础教育课程改革纲要》指出,要改变课程评价过分强调甄别与选拔功能,以发挥评价促进发展和改进实践的功能。但各方面都不同程度地存在着对评价功能的错误理解和对评价结果的过度运用。越基层的同志往往是越无奈的。这是目前强调“对上负责”,忽视“对下负责”的体制所决定的。认识与解决这一问题,须自上而下地进行。
有些地方官员正式或变相地以“升学率”来考核地方教育工作的绩效,甚至公开提出教育局工作就看“重点率”或“北大清华数”,或者年年提出升学率增长的指标要求。这种将教育工作绩效聚焦在统计数字上的思路,是典型的GDP思维的政绩观,这是迫使一线教学出现异化的一个重要原因。
        即便教育行政部门三令五申“学校和教师不得公布学生考试成绩和按考试结果公开排队”,但几乎所有初中都存在着排名次或变相排名次的现象,甚至于月考、测验都会以“排行榜”的形式来呈现,教室里排座位都与考试名次有关。选拔意义的评价的滥用,使学习就像是连续密集的淘汰赛,每次考试都在增加“失败者”。考试不再是学生发现问题、改进学习的机会,它更像敲打刺激师生的“电警棍”。
        所以,地方政府在教育方面要有正确的政绩观,要克服过于关注横向比较的类似于“抓GDP”的教育管理模式。要改变管理者的姿态,变评价考核为指导促进,克服过于重视横向比较,过于强调显性数据的简单化做法,以科学的方法实现教育质量的持续进步。

        教育质量管理的重点在“过程质量”与“结构质量”
        教育质量管理是一个有序的系统,有着自在的分工与策略。我们认为,分析教育教学质量,首先要有正确的教育质量观。理解“教育质量”的本质涵义,应有三个维度:
        一是从时间横断面上看质量。这是指某一时期,学生个体层面反映的质量。这也是社会上最为关注的“结果型的质量”。但它不应是各科成绩的统计数据,而是关于个体学生各学科关键能力进步的分项分析。其价值在于反映学生的学习状态。它需要教师用“过程时态”的眼睛和“发展分析”的态度来研究。
        二是从质量形成的过程来看质量。我们在研究企业界推崇的全面质量管理理论时发现,这一理论的核心观点是对质量形成过程的及时分析和回馈管理。学生的学习、质量的形成是不是学生知识越来越多、分数越来越高的连续函数呢?不是的,质量形成的本质是学校教学过程的扎实有效。影响学校教学过程的因素有很多,譬如学校生存状态、学校教学工作状况、教师的工作精神和教学素质、对教育教学过程的评判和调控等。这一系列发生在基层学校“质量战场”上的认真和严密的工作,必须尊重规律,必须凝聚全体教师的斗志和智慧。从学校管理(中观层面)来研究质量的形成和影响质量的因素,所关注的是“过程型的质量”。
        三是从教育发展的宏观视角看教育质量进步的潜力或危机。影响教育质量的绝不只是学校层面的努力,教育发展的结构规划以及师资队伍等可持续发展力的培育问题,是事关教育质量进步或危机的重要因素。而且这些要素的最大特点是具有一定的迟效性。我们今天可能不会马上看到某一决策的影响,但在三五年后我们却可能会为之困扰。思考提高教育质量能否有“结构性”和“持续性”两方面的思维,是教育管理决策层对教育教学质量的责任。从区域教育发展(宏观层面)来研究质量所关注的是“结构性的质量”。
        我们不可以一叶障目地观察和理解教育质量问题,也不可“头痛医头、脚痛医脚”地急功近利地去想对策。教育行政部门、学校、教师在教育质量管理中的作为方式是不同的。地方政府和教育行政部门的着力点应该在“结构质量”,要通过学校规划与结构调整,包括队伍结构与校长使用等工作机制,形成良性的工作结构;地方教育业务部门与学校的着力点应该在“过程质量”,要建立尊重学科特点的教育教学常规,建立常态教育教学的视导体系,通过规范教育教学行为,以及改进教育教学过程,克服“重教轻学”的积弊,来促进学生有效学习。
当然,教育质量管理必须尊重历史,尊重起点,客观估价社会环境对教育的影响。所以,“直面问题,摆正位置,改进机制,循序渐进”是我们应该的积极态度。
        省教育工委书记、省教育厅厅长刘希平在2010年全省教育局长会议上严正指出,“一定要旗帜鲜明地与各类违背素质教育的行为作斗争”。教育确要与背离教育本质的行为勇敢决裂,要改变地方教育教学质量管理的基本思维和机制。